Ein kurzer Überblick über die Umwelterziehung

Wenn wir den Zusammenhang zwischen Umwelterziehung und dem Wohlbefinden junger Menschen verstehen wollen, ist es sicherlich sinnvoll, zuerst die Rolle der Umwelterziehung zu verstehen. Aber was ist Umwelterziehung und wie verstehen wir das?

Der Hauptzweck der Umwelterziehung wird häufig als Grundlage für die Entwicklung eines Verständnisses und einer Wertschätzung für die natürliche Umwelt angesehen. Ähnlich wie beim Wohlbefinden stützt sich der Zweck der Umwelterziehung jedoch auf viele verschiedene Diskurse, die von Ökologie und Naturschutz über Staatsbürgerschaft bis hin zu Wertebildung reichen. Der Zweck der Umwelterziehung und ihre Relevanz in den Lehrplänen des 21. Jahrhunderts wird aufgrund des zunehmenden ökologischen und gesellschaftlichen Wandels sowie einer zunehmend städtischen Bevölkerung kritisch diskutiert (Louv, 2005; Strife, 2010). Der Schwerpunkt der Umwelterziehung liegt historisch gesehen auf der Änderung des Umweltverhaltens und der Förderung des Umweltbewusstseins. Es wurde allgemein angenommen, dass der beste Weg, junge Menschen für eine Umweltbotschaft zu begeistern, darin besteht, sie in Erfahrungen in der natürlichen Umwelt einzutauchen, die es ihnen ermöglichen, Lebensräume, wild lebende Tiere und die Auswirkungen von Umweltproblemen zu beobachten (Ballantyne & Packer, 2002. Allerdings) Viele argumentieren, dass dieser Ansatz zur Umwelterziehung präskriptiv ist und einen stärkeren Fokus auf die Änderung des Verhaltens von Lernenden ohne Berücksichtigung menschlicher und gesellschaftlicher Bedürfnisse legt (Wimberley, 2009; Hicks & Bord, 2001). Folglich Entwicklung von Fähigkeiten bei Einzelpersonen zur effektiven Teilnahme an a Die demokratische Gesellschaft und die positive Jugendentwicklung standen auch im Mittelpunkt von Umweltbildungsprogrammen, die als Umweltmaßnahmen bezeichnet werden. Bei einem Umweltaktionsansatz für die Umwelterziehung beteiligen sich junge Menschen und Erwachsene an gemeinsamen Entscheidungen, sodass junge Menschen Probleme selbst definieren und analysieren können (Schusler & Krasny, 2010; Schusler et al., 2009).

Fraser et al. (2015) argumentieren, dass die vielfältigen Ansätze und gewünschten Ergebnisse der Umwelterziehung zu einem kritischen Diskurs über ihren Zweck beitragen, mit Argumenten über ihre konkurrierenden Ziele und Prioritäten. Diese Kluft in der Umwelterziehung spiegelt sich auch in zwei gegensätzlichen Strategien zur Umwelterziehung wider. instrumentelle und emanzipatorische Umwelterziehung. Ein instrumenteller Ansatz setzt eine Reihe spezifischer vorgegebener Ziele für die Umwelterziehung in Bezug auf das bevorzugte Lernverhalten und die von den Pädagogen zugewiesenen Ergebnisse voraus. Im Gegensatz dazu zielt die emanzipatorische Umwelterziehung darauf ab, die Lernenden in einen aktiven Dialog einzubeziehen, um ihre eigenen Ziele und Pläne für Umweltmaßnahmen festzulegen (Wells & Lekies, 2006; D'Amato & Krasny, 2011; Wals et al., 2008). Während diese beiden Strategien in Umweltbildungsprogrammen in unterschiedlicher Form auftreten können, gibt es auch Gründe, diese beiden Strategien zu kombinieren, um konkurrierende Dialoge miteinander in Einklang zu bringen und die Ziele der Umweltbildung in Einklang zu bringen (Fraser et al., 2015).

In jüngster Zeit wurde jedoch als Reaktion auf die sich abzeichnende Trennung der Gesellschaft von der natürlichen Welt die Forderung nach einem neuen „humanistischen“ Ansatz für die Umwelterziehung laut. Dieser Ansatz legt nahe, dass eine neue Konzeptualisierung der Umwelterziehung erforderlich ist, die neben der natürlichen Welt auch das Lernen für die Gesundheit und das Wohlbefinden der menschlichen Gesellschaft umfasst und die Jugendentwicklung fördert (Krasny & Roth, 2010; Schusler & Krasny, 2010). Strife (2003) schlägt vor, dass ein neuer menschlicher Ansatz zur Umwelterziehung neben der Verbesserung auch die Umweltverantwortung fördern wird. Ist dies nur ein weiterer Ansatz der Umwelterziehung, der noch mehr Verwirrung stiftet? Unterschiedliche Ansichten zur Umwelterziehung können als nützlich für die kritische Reflexion und Entwicklung der pädagogischen Praxis angesehen werden. Es wird jedoch angenommen, dass ein Mangel an gemeinsamen Zielen und ein konstruktiver Dialog zu Verwirrung und Ineffektivität bei der Einbeziehung menschenzentrierter Ziele in die Umwelterziehung führen (Fraser) et al., 2015; Schulze, 2005; Scott, 2009). Wie Fraser et al. (2015) hervorheben, wird die Relevanz und Bedeutung einer wirksamen und angemessenen Umwelterziehung erhöht, wenn soziale Richter beginnen, mit klimawandelbedingten Störungen wie Überschwemmungen und Dürre zu interagieren.

Das Wissen aus der Umwelterziehung wird als Schlüssel sowohl für das umweltfreundliche Verhalten als auch für das Selbstverständnis und letztendlich für das Wohlbefinden junger Menschen angesehen. Was jedoch als Umwelterziehung bezeichnet wird, die eine Beziehung zwischen Wohlbefinden und umweltfreundlichem Verhalten ermöglicht, hat wenig Forschung und ist relativ unbekannt. In dem sich wandelnden, umstrittenen und viel diskutierten Raum der Umwelterziehung ist ihr Raum für das Wohlbefinden in einer bereits gepackten und scheinbar verwirrten Agenda und wie erreichen wir dies? Aber was vielleicht noch wichtiger ist, wie sehen junge Menschen die Umwelterziehung und welchen Zweck sehen sie ihrer Meinung nach?

Literaturverzeichnis

Ballantyne, R. & Packer, J. (2002). Naturbasierte Exkursionen: Wahrnehmung des Lernens in natürlichen Umgebungen durch Schüler. Internationale Forschung in der geografischen und ökologischen Bildung, 218–236.

D'Amato, L. & Krasny, M. (2011). Outdoor-Abenteuererziehung: Anwendung der Theorie des transformativen Lernens zum Verständnis des instrumentellen Lernens und des persönlichen Wachstums in der Umwelterziehung. The Journal of Environmental Education, 237–254.

Fraser, J., Gupta, R. & Krasny, E. (2015). Praktikerperspektiven zur Umwelterziehung. Environmental Education Research, 777–800.

Hicks, D. & Bord, A. (2001). Lernen über globale Themen: Warum die meisten Pädagogen die Dinge nur noch schlimmer machen. Environmental Education Research, 412–425.

Krasny, M. & Roth, W. (2010). Umwelterziehung für sozial-ökologische Systemresilienz: eine Perspektive aus der Aktivitätstheorie. Environmental Education Research, 548–558.

Louv, R. (2005). Letztes Kind im Wald: Rettung unserer Kinder vor Naturdefizitstörungen. Chapel Hill: NC: Alonquin.

Schulze, S. (2005). Philosophische Positionen in der Umweltbildung. In C. Loubser, Umwelterziehung: einige südafrikanische Perspektiven (S. 57–71).

Schusler, T. & Krasny, M. (2010). Umweltbildung als Kontext für die Jugendentwicklung. The Journal of Environmental Education, 208–223.

Scott, W. (2009). Umweltbildungsforschung: 30 Jahre nach Tiflis. Environmental Education Research, 155–164.

Strife, S. (2010). Nachdenken über Umwelterziehung: Wo ist unser Platz in der grünen Bewegung? Journal of Environmental Education, 179–191.

Wals, A., Geerling-Eijff, F., Hubeek, F., van der Kroon, S. & Vader, J. (2008). Alle verwechselt? Instrumentelles und emanzipatorisches Lernen für eine nachhaltigere Welt: Überlegungen für politische Entscheidungsträger. Angewandte Umwelterziehung und Kommunikation, 55–65.

Wells, N. & Lekies, K. (2006). Natur und Lebensverlauf: Wege von Naturerlebnissen in der Kindheit zum Umweltschutz für Erwachsene. Kinder, Jugendliche und Umwelt, 1–24.

Wimberley, E. (2009). Verschachtelte Ökologie: der Ort des Menschen in der ökologischen Erbschaft. Baltimore: John Hopkins University Press.